نکات مهم در تدریس علوم تجربی دوره ابتدایی
ساعت ۱:٠٦ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/۱۱/۱٦   کلمات کلیدی:

به ادامه مطلب بروید


نکات مهم در تدریس علوم تجربی دوره ابتدایی


سه موضوع اصلی در تدریس علوم که همانند رئوس یک مثلث هستند: اهداف- روش تدریس- ارزشیابی

سه هدف عمده در علوم تجربی: کسب اطلاعات ضروری- کسب مهارت های ضروری- کسب نگرش های ضروری

اطلاعات ضروری: اطلاعاتی که در زندگی کنونی و آینده ی فرد کاربرد داشته باشد:
-
آموزش محیط زنده، گیاهان و جانوران، محیط زیستی
- آموزش محیط غیر زنده، پدیده ها و تغییرات کوتاه مدت و دراز مدت، سیل، زلزله، زمین، محیط زیستی
- علم فیزیک، محیط مصنوع، ماده و انرژی و شکل های آن
- علم بهداشت

مهارت های(راه های) یادگیری:
1-
مشاهده(اساسی ترین مهارت) 2- فرضیه سازی 3- پیش بینی(حدس و گمان نیست، مبنای علمی دارد) 4- طراحی و تحقیق 5- کاربرد ابزار 6- محاسبه و اندازه گیری 7- برقراری ارتباط (گفت و گو، صحبت، بیان و ارائه ی گزارش کار) 8- نتیجه گیری(تفسیر یافته ها) 9- جمع آوری اطلاعات

برقراری ارتباط، باید رو در رو باشد و همچنین از بیان مناسب استفاده شود.

بررسی کوتاه علوم تجربی پنجم


از ص 6 تا ص 13، نباید در انواع امتحانات سؤال بیاید؛ ولی باید تدریس نماییم. تدریس آن یک هفته تا 10 روز طول می کشد.

مهم ترین روش تدریس علوم تجربی: حل مسئله

هر فصل در دو هفته، هر 2 فصل در یک ماه(4 هفته) تدریس می شود. بعد از تدریس هر 2 فصل، یک هفته تدریس نمی کنیم و به مرور می پردازیم. جاهایی که برای بچّه ها نا مفهوم بوده، دوباره تدریس می کنیم.

تصاویر عنوانی به عنوان یک فعالیت می باشند.

ص 21 ،بسازید، کاربرد ابزار است.

فکر کنید ها جزو متن می باشند، فعالیت نیستند.

در علوم، فعالیت ها را تدریس می کنیم، متن ها مکمل فعالیت ها هستند.

مراحل تدریس یک فعالیت(هر فعالیت در یک جلسه)

1-
گروه بندی

2-
انتخاب فعالیت و تعیین نوع مهارت ها: در تمام فعالیت ها دو مهارت مشاهده و برقراری ارتباط وجود دارد، به غیر از آن، بر اساس نیاز فعالیت، معلم مهارت ها را مشخص می کند. در فعالیتی که پرسش است، مهارت پیش بینی وجود دارد، مهارت فرضیه سازی هم وجود دارد. اگر بسازید وجود داشته باشد، مهارت کاربرد ابزار وجود دارد و ... .

3-
فعالیت ها در اختیار گروه ها قرار می گیرد: وسایل را هم در اختیارشان می گذاریم تا انجام دهند. حتماً هم مدّت تعیین می کنیم.

4-
یادداشت یا نقّاشی یا به ذهن سپرده هایشان را به شکل مهارت برقراری ارتباط به کلاس ارائه نمایند.

5-
پس از گزارش بچّه ها، جمع بندی اطلاعات با معلم مربوطه است.

چند نکته:

تمام سؤالاتی که از بچّه ها می پرسیم، جزو دانستنی ها می باشند.

برای مهارت ها و نگرش ها، باید انتظارات بنویسیم.

فعالیت های کلاسی جزو مهارت ها ودانستنی ها می باشند.

در طراحی آموزشی:

-
بهتر است فعل اهداف کلی التزام داشته باشد: بداند. بفهمد. پی ببرد.

-
فعل رفتاری قابل سنجش و اندازه گیری باشد: به درستی رسم کند. به درستی بیان کند.

برگرفته از وبلاگ آموزش و پرورش ابتدایی-حسین عبداللهی


انسان هم میتواند دایره باشد و هم خط راست. انتخاب با خودمان هست: تا ابد دور خودمان بچرخید یا تا بینهایت ادامه بدهیم.

اهمیت آموزش علوم تجربی در مقطع ابتدایی

            فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود بخشند. برای این منظور آن ها باید مفاهیمی کسب کنند که به آن ها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند مثلاً : «نگاه کن گیاهی که در نزدیک پنجره بوده، خوب رشده کرده ولی گیاهی که در آن اتاق تاریک بوده پژمرده شده است، چون گیاه به نور احتیاج دارد تا رشد کند.» آن ها باید روش های کسب اطلاعات، سازماندهی ، کاربرد و آزمایش کرده را بیاموزند. این فعالیت ها توانایی آن ها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسایل زندگیشان یاری می دهد. «گلدان را از اتاق کم نور به پشت پنجره ی روبه آفتاب بگذارم، ببینم چه می شود.»

            امروزه آموختن علوم تجربی همچون سوادآموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ی ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است،‌چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعاً در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دایم با آن تغییرات هماهنگ سازد. گفته اند که در 20 سال دیگر سرعت رشد اطلاعات آن قدر سریع است که کمتر از 75 روز میزان اطلاعات و دانش بشر دو برابر می شود و بنابراین آنچه مهم است یادگیری شیوه کسب اطلاعات و به روز کردن و پردازش آنهاست و نه کسب اطلاعات به مثابه یک بسته ی دانشی. به این دلیل فراگیری علوم تجربی دو جنبه ی مثبت دارد. هم فرایند است و هم فراورده.

            فرایند علوم: روش یافتن اطلاعات،‌آزمایش نظریات و توضیح و تفسیر آن هاست.«از دو گلدان کاملاً مشابه ، یک گلدان را در جای کم نور و دیگری را در جای پر نور می گذارم به اندازه ای هم آب می دهم تا ببینم آیا واقعاً میزان تابش نور بر رشد گیاه اثر دارد؟»

            فراورده ی علوم: نیز آراء و عقایدی است که می تواند در تجارب آتی به کار گرفته شود. این که می گوییم«می تواند» به این معنی است که آموزش علوم فقط زمانی فواید بالا را دارد که مراحل صحیح و مناسب خود را طی کند و گرنه هیچ تضمینی برای دستیابی به آن ها نیس. و چون این دو،‌ یعنی فرایند علوم و فراورده ی علوم شدیداً به یکدیگر وابسته اند، بسط و پرورش آن ها نیز باید همراه هم تحقق پذیرد. این موضوع در انتخاب انواع فعالیت های آموزشی دانش آموزان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. مثلاً آموزش مفهوم «گرما باعث افزایش حجم مواد می شود.» یک (فراورده ی علم)، باید از طریق مسیر مناسب و انجام فعالیت مناسب ، (فرایند علم) ، طی شود تا آموزش به واقع اتفاق افتد. قبل از توجه به این مورد، به دو نکته ی مهم دیگر که بر اهمیت آموزش علوم تاکید دارد می پردازیم. اول این که چه ما علوم را به کودکان آموزش دهیم،‌چه ندهیم، آنان، خود، از اولین سال های کودکیشان، عقاید و نظریاتی در باره ی دنیای اطراف خود کسب می کنند. مثلاً بسیاری معتقدند«اگر در کتری را ببندید، آب در دمای کم تری می جوشد» ، یا «جریان الکتریسیته زمانی که سیم ها تاب نخورده بیشتر است» و بسیاری تصورات غلط دیگر که بر تصورات کودکان در مورد تجاربشان اثر می گذارد. مسئله ی دیگر این که اگر کودکان به خود گذاشته شوند با تصوراتشان عقاید خلق می کنند که بیشتر غیرعلمی اند؛ مثلاً «برای به حرکت درآوردن اجسام نیرو لازم است حال آن که برای متوقف ساختن آن ها نیرویی لازم نیست».از آن جا که این عقاید را می شود آزمایش کرد، وظیفه ی آموزش علوم این است که به کودکان اولاً علاقه مندی و ثانیاً مهارت کافی برای انجام این آزمایش ها داده شود. انجام آزمایش ها نه تنها باعث اصلاح عقاید آن ها می شود،‌ بلکه به آنان می آموزد که در علوم تجربی نسبت به آنچه «حقیقت» نامیده می شود شک کنند مگر آن که صحت آن را از طریق آزمایش تجربه کنند. از این طریق به راحتی می توان فرایند «فرضیه سازی» را برای آنان توضیح داد و به این ترتیب آن ها در می یابند که گاه عقاید و نظریاتی وجود دارند که صحت آن ها از طریق آزمایش ها و تجارب سازگارند، مفید ند.

            فراگیری این آموزش در اوایل دوران کودکی از دو نظر اهمیت دارد، یکی آن که کودکان در می یابند که عقایدی صحیح است که مستدل باشد و دوم این که احتمال پذیرش نظریات غیرمستدلی که با مفاهیم علمی در تضاد مستقیم است کم می شود. آنچه مهم است این است که بررسی های متعدد نشان داده که هر چه طول مدت زمانی که فرد عقیده ی غلطی را کسب کرده زیادتر باشد امکان تغییر آن مشکل تر است در عمل دیده ایم فرایند تغییر نظر دانش آموزان دبیرستانی هنگامی که نظر غیرعلمی را پذیرفته اند بسیار مشکل تر از این فرایند در دانش آموز ابتدایی است. بزرگسالان در مقابل تغییر عقیده مقاومت می کنند و این خود مانعی بزرگ در آموزش علوم به دانش آموزان بزرگسال است. به این دلیل اگر آموزش علوم در دوره ی دبستان مسیر منطقی خود را طی کند، مانع پیدایش بحران در دوره ی دبیرستان خواهد شد. هنگامی که دانش آموز دبستانی یاد می گیردکه پذیرش این نظریه که «بستن در قابلمه ی آبی که روی شعله است باعث می شود آب در دمای کم تری بجوشد» باید با آزمایش کردن همراه باشد، و زمانی که آزمایش این نظریه را رد کرد او به سادگی قبول می کند که باید انعطاف پذیر باشد و اشتباهات را بپذیرد. به این دلیل این دانش آموز در دوره ی دبیرستان در دروس علوم تجربی نظریات غیرعلمی خود را ساده تر کنار می گذارد. گذری بر مطالب آموزشی و علوم تجربی در دوره ابتدایی

مقدمه:

امروزه در دنیا هیچ کاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فکر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است و باید دانش آموزان را به کارگروهی واداریم.

 

هدف:

کار و بحث گروهی، در عین این که یک روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. کار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند. انسان موجودی اجتماعی است. کار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشکلاتی که در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان کار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شرکت در کار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.


نکات اجرایی:

در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن فیلم، مطالعه کتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی کسب می کنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، کلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

 

در بحث و کار گروهی، معلم باید مراقب باشد که هیچ کدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در کار گروهی مشارکت کنند. کار گروهی روحیه همفکری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.


تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم کا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام کار گروهی، دانش آموزان از موضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در کار و بحث گروهی، انجام دادن کار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.


در کار گروهی، یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است. تغییر آرایش کلاس با تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می کند. به عنوان نکته آخر در این بحث متذکر می شویم که در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن کار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش کردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند. 

 


روش پرسش و پاسخ

  هدف:

در کلاس درس، یکی دیگر از روش هایی که به کارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست. اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است که آن را یکی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می کند.


نکات اجرایی:

به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:


الف) پرسش های تمرکزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می کنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می کنند یا این که دو چیز را مقایسه کنند، طرح این پرسش ها سبب می شود که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.


ب) پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند که باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث کمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند.


پ) پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می کنند.


ت) پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می کند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این که پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یک از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح کرد که پاسخ گویی به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یکی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی کرد.


پرسش های هم گرا:

پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.


پرسش های واگرا:

پرسش هایی هستند که از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

 

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرک یادگیری نقطه ی عطف کار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور کامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، کتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می کنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.

گاهی عکس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

 

معلم هنرمند، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد که او دانای کل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است که معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.» این کار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود. 

  گذری بر مطالب آموزشی و علوم تجربی در دوره ابتدایی

 

مقدمه:

امروزه در دنیا هیچ کاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فکر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است و باید دانش آموزان را به کارگروهی واداریم.


هدف:

کار و بحث گروهی، در عین این که یک روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. کار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند. انسان موجودی اجتماعی است. کار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشکلاتی که در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان کار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شرکت در کار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.


نکات اجرایی:

در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن فیلم، مطالعه کتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی کسب می کنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، کلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

 

در بحث و کار گروهی، معلم باید مراقب باشد که هیچ کدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در کار گروهی مشارکت کنند. کار گروهی روحیه همفکری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.


تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم کا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام کار گروهی، دانش آموزان از موضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در کار و بحث گروهی، انجام دادن کار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.


در کار گروهی، یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است. تغییر آرایش کلاس با تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می کند. به عنوان نکته آخر در این بحث متذکر می شویم که در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن کار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش کردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند. 

 


روش پرسش و پاسخ

 

 

 

هدف:

در کلاس درس، یکی دیگر از روش هایی که به کارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست. اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است که آن را یکی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می کند.


نکات اجرایی:

به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:


الف) پرسش های تمرکزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می کنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می کنند یا این که دو چیز را مقایسه کنند، طرح این پرسش ها سبب می شود که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.


ب) پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند که باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث کمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند.


پ) پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می کنند.


ت) پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می کند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این که پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یک از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح کرد که پاسخ گویی به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یکی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی کرد.


پرسش های هم گرا:

پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.


پرسش های واگرا:

پرسش هایی هستند که از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

 

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرک یادگیری نقطه ی عطف کار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور کامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، کتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می کنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.

گاهی عکس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

 

معلم هنرمند، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد که او دانای کل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است که معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.» این کار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود. 

 


 

 

    پنج نگرش معلمان اثربخش          

بونی گورنئو از دانشگاه داکوتای شمالی

 ترجمه: اسماعیل سلیمی ساعتلو

 

          مـــقـــدمــــــــه

تصور می­شود مسئولیت آماده­سازی معلمان بر عهده­ برنامه­های تربیت معلم در نهاد­های آموزش عالی است. اگرچه امروزه دانشجویان دوره لیسانس مقدمتا در یک دوره­ی تدریس ثبت نام می­کنند آنها پیش از این حداقل در چهارده سال دوره­ی تحصیل خود،  معلمان زیادی را تجربه کرده­اند. پس از اینکه این دانشجویان به این ذخیره از فرصتهای آموزشی دست یافتند: آنها می­توانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و کنشهایی که به وسیله معلمان اثربخششان در کلاسهای سابق اعمال می­شدند به خدمت گرفته شوند. هنگامی که از معلمان کارآموز یا داوطلبان معلمی پرسش می شود، "چرا شما می خواهید معلم شوید؟" عموما پاسخ این است، «من می­خواهم این توانایی را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگی دانش آموزانم ایجاد کنم.» بسیاری از داوطلبان معلمی ادامه می­دهند به گفتن اینکه آنها می­خواهند معلم اثربخشی باشند بهتر از معلمانی که خودشان آنها را تجربه کرده­اند. با وجود این بسیاری از محققان  حقیقتی را بیان می‌دارند مبتنی بر اینکه معلمان همیشه در روشی که به آنها تدریس شده است تدریس می­کنند.  این جمله‌ی گریز ناپذیر، اهمیت تحلیل و بازبینی تجربیات آموزشی و پرورشی قبلی دانش آموزان در جهت شناخت بینش‍ها و اعمال اثربخش و غیر اثربخش معلمان را پراهمیت می‍سازد.معلمان  این فرصت دارند تا یک اثر ماندگار در زندگی دانش­آموزانشان به یادگار گذارند. قالب و شکل تجربیات مدرسه، می­تواند  بر کیفیت دیدگاه دانش­آموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثیر بگذارد. این خاطرات مدرسه، پتانسیل دوام داشتن مادام­العمر در اذهان دانش­آموزان را دارند و می­توانند یک نقش مهم در تصمیمات حال و آینده بازی کنند. مدت زیادی طول نمی­کشد تا دانش­آموزان درک کنند که کدام معلمان بین یک سال تحصیلی طولانی و خسته کننده و یک سال مهیج و چالش‌بر­انگیز تمایز ایجاد می­کنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسیله معلمانی به کار گرفته می­شوند که سرانجام می­توانند یک تفاوت مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بوجود آورند و این باور در این مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسی تجربیات آموزشی قبلی معلمان کارآموز می توانند در باره­ی آن چه که آنها باید یا نباید در کلاس انجام دهند بحث کنند.

 

قالب (Format) این مقاله چهار بخش اصلی را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژی» (روش شناسی) استفاده شده برای پی بردن به پنج نگرش و کنش «معلم اثربخش» را تشریح خواهد کرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ نگرشهای معلم غیراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقیق مبتنی بر بحث روی پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان کارآموز مطرح خواهد شد.

 

بخش اول: روش­شناســــی یافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان یک استاد دانشگاه قادر بوده­ام اطلاعات ارزشمندی که حاصل از یک بررسی سه ساله درباره دانشجویانی که در یک دور­ه­ی مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام کرده بودند جمع­آوری کنم. این این بررسی در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نیمسال تحصیلی و شامل 210 دانشجوی دوره­ لیسانس. این مطالعه مبتنی بر این بود که دانشجویان مکلف شدند مقاله­ ای در باره­ی معلمی که یک اثر مثبت یا منفی در زندگی دانش­آموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد که مثالها و توصیفات اندیشمندانه­ای را ذکر کند و جزئیات چگونگی رفتار این معلمان با خودش را بیان کند. این تکلیف (کار عملی) همچنین نیاز داشت دانشجویان مقایسه کنند چگونه نگرشها و کنشهای معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی دیگر معلمان متمایز ساخته­اند. مطابق این بخش از کار عملی، دانشجویان در گروه­های چهار نفره به صورت شفاهی مقاله‌ها را تقسیم کردند در حالی­­که یک عضو گروه یک لیست نوشته شده از نگرشها و کنشهای توصیف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از این فعالیت، دانشجویان در گروه­های کوچک، لیست تولید شده را ارزیابی کردند و در باره که پنج نگرش و کنش مطلوب­ترین معلمان تصمیم گرفتند. یک سخنگو از هر گروه لیستشان را بر روی تخته­سیاه نوشت که برای بحث­های همه‌ی کلاس روی مشابهت­ها و اختلافات یافته های هر گروه از نظر بصری مفید واقع شد. بدون شک در هر بحث در باره­ی نگرشها و کنشهای نشان داده شده به وسیله معلمان اثربخش هماهنگی وجود داشت. پنج کنش و نگرش تکرار شده عبارت بودند از: یک «دلسوزی حقیقی» و مهربانی معلم، «میل» به تقسیم مسئولیت مورد بحث در کلاس، «حساسیت بی­طرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانش­آموزان، یک انگیزش برای فراهم آوردن تجربیات یادگیری معنی­دار برای همه دانش­آموزان و اشتیاق برای تحریک «خلاقیت دانش­آموزان. هر نگرش به وسیله خلاصه­بندی تعدادی از نظرات ایجاد شده به وسیله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتی آموزش و یادگیری مورد بحث قرار می گرفت.

 

بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانی

این نگرش وابسته به «شخصیت» معلم است. جملات نوشته شده در مقاله­های مورد بحث، نشان از یک حقیقت و صداقت در باره­ نگرشهای معلمانشان در باره دلسوزی و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با یک دلبستگی و علاقه­ی واقعی نسبت به دانش­آموزانشان تقسیم می‌کنند. (برای مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباری، غم، عدم رضایت). همچنین «ارتباط» در کلاسهای قبلی آنها پر­ارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسیله­ی معلم و هم به وسیله­ی بچه­ها ابراز می‌شد.

 

نگـــــرش دوم: تقسیم مسئولیت   

این نگرش روی توانایی معلم برای ایجاد یک «محیط تقسیم شده تاکید می­کند. داوطلبان معلمی تاکید کردند که یک معلم اثربخش نباید حالت مالکیت از بالا داشته باشد یا نیازمند کنترل کامل بچه­ها و محیط باشد. مهم است که دانش­آموزان هم مسئولیت و هم آزادی در داخل کلاس داشته باشند. همچنین نظرات متفق­القول بودند که هم معلمان و هم دانش آموزان برای پیشرفت یک ارتباط نزدیک و مقبول در محیط یادگیری به مشارکت دو‌طرفه نیاز دارند.

 

نگرش سوم: پذیرش تکثر و تنوع (با حساسیت)

این نگرش در باره­ همدلی و اهمیت درک دانش­آموزانتان صحبت می­کند. داوطلبان معلمی حساسیت، پذیرش و تشویق را به عنوان بحران تعریف کردند، زمانی­که وقایع اخیر با تنوع دانش­آموزان همراه می­شوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش کسانی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. یک گروه بر این باور بود که معلمان قدرت دارند هر دانش­آموز را طوری بسازند که به وسیله­ی تمجیدات فردی شفاهی در مقابل کلاس احساس ویژه­ای کند. گروه دیگر در باره­ی معلمی بحث کرد که یک پرونده نوشتاری تهیه کرده بود از تعدادی از دانش‌آموزانی که او با آنها صحبت کرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگی ساختن دانش­آموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار بکند را ذکر کرده بود.

 

نگــــــرش چهارم: تقویت آموزش فردی

این نگرش در باره‌ توانایی معلم برای فراهم آوردن  «فرصتهای یادگیری معنی­دار» برای همه دانش­آموزان بحث می­کند. دانشجویان تربیت معلم از معلمانی که به آنها کمک کرده بودند تا در تجربیات یادگیریشان موفق شوند قدردانی کردند. آنها همچنین بیان نمودند که تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهدید استفاده می‌نمودند که در نتیجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروه­های نکته­بینی  قویا بر این باور بودند که معلمان اثربخش باور دارند هر بچه می­تواند و می­خواهد یاد بگیرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نمی­کنند بلکه بر روی توانایی­ها و استعدادهای فردی آنها تاکید می­کنند. معلمان کارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان برای تشویق مثبت، اعتماد به نفس و خود­اعتباری را تقویت می‌نمودند.

 

نگـــــرش پنجم: تشویق خلاقیت

این نگرش بر اهمیت تحریک خلاقیت دانش­آموزان تاکید می­کند. داوطلبان معلمی در باره­ی معلمانی صحبت کردند که به عقاید و پیشنهادات آنها در باره­ی دروس و فعالیتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهای تخیلی دانش­آموزان حالت باز داشتند و همچنین بسیاری از آن روشها را برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجویان قدردانی کردند و زمانی که معلمان دروس را براساس علایق، مهارتها و نیازهای آنها طراحی می کردند واقعا برانگیخته می شدند.

 

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمی در باره­ نگــــرشهای معلم غیراثربخش

عناصر تخریب یادگیری که در مقالات داوطلبان معلمی به آنها اشاره شده بود شامل تاکید بسیار زیاد روی نمره یا دادن یک و فقط یک پاسخ صحیح به پرسش­ها بود. در نتیجه دانش­آموزان در باره­ی پیدا کردن پاسخ­های صحیح بسیار مضطرب بودند یا سعی می‌کردند فکر معلمشان را برای گفتن آنچه او می­خواهد بشنود بخوانند. دانش­آموزان همچنین دستپاچه می‌شدند زمانی که یک معلم برای تکالیف، جزئیات یا دستورالعمل­های­ بسیار زیاد اضافه می­کرد. با اندکی فرصت برای خلاقیت، دانش­آموزان از «فرایند یادگیری» رها شدند.برای داوطلبان معلمی همچنین یک واکنش منفی نسبت به جوائز، رشوه­ها و تنبیهات، محدودیت انتخاب‌ها و نمودهای بیرونی رقابت بین دانش­آموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ایجاد می‌کرد  که در یادگیری مداخله می‌کرد به نحوی که دانش­آموزان فقط برای نمره و شنیدن تمجید از معلمانشان کار می‌کردند. تعدادی از معلمان از «انگیزاننده­های بیرونی» یا پاداش­های مشخص استفاده می‌نمودند و این روش‌ها میل دانش­آموزان را به یادگیری کاهش می‌داد و حتی سطوح پیشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسیاری از «معلمان اثربخش» به ایجاد یک روش اثربخش­تر در «انگیزش ذاتی» دانش­آموزان به وسیله­ی فراهم آوردن یک «محیط کلاسی شاد» روی آوردند.

 

بخش چهار:

تحقیق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان کارآموز 

«کالدرهد» (1996)، «پیانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) یادگیری را به عنوان یک فرایند روان­شناختی قوی بیان نموده‌اند و به توانایی معلم برای ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصیات شخصی و توانایی او برای خلق ارتباطات شخصی با دانش­آموزان بستگی دارد. این نگرشها و کنشهای اثربخش به وسیله معلمانی که سرانجام می­توانند تغییر مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بیافرینند بکار گرفته می­شوند. آشکار است که نگرشها یک اثر عمیق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ریچاردسون» (1996) می­گوید: «نگرشها و باورها زیرمجموعه­ای از یک گروهی از ساختارهایی هستند که نام‌گذاری می کنند، می­سازند، تعریف  و توصیف می­کنند ساختار و محتوای وضعیت روحی را که برای انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهای اثربخش، معلمان و دانش­آموزان می­توانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روی هر یک از این پنج نگرش به وسیله پژوهشگران کامل شده­اند و خلاصه­ای از آن خواهد آمد که یافته­هایی از دوره­ آشنایی با آموزش و تدریس را تقویت می­کند.

 

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانــــی

تحقیقی به وسیله «لارسون» و «سیلورمن»  (2000) و «نودینگز» (1984) اهمیت توسعه مهربانی و احترام متقابل بین معلمان و دانش­آموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نیازهای دانش­آموزان حمایت می­کنند هم برای ارتباط و هم مراقبت برای رسیدن به یک ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودینگز» (1984) اعتقاد دارد برنامه­ی آموزشی مدرسه­ی خوب باید بر مبنای گرایش به اخلاق دلسوزی بنا شود. او ادعا می­کند که با این ساختار، دلسوزی و خونگرمی یک قسمت جدایی­ناپذیر از تعهد، ارتباط متقابل بین معلم و دانش­آموز خواهد شد.

 

نگــــرش دوم: تقسیم مسئولیت

«کارلسون» و «هاستیه» (1997) بر این باورند که برنامه­ی کار معلم و دانش­آموز نیاز است «همپوشی» داشته باشند و همدیگر را پشتیبانی کنند و نتیجه­ی آن ایجاد یک محیط یادگیری مثبت خواهد بود. این روش یادگیری یک روش چالش­برانگیز ایجاد آزادی در کلاس است. نیروی یک سازنده کلاسی مبتنی بر دروس و فعالیتهای دانش­آموزان است.  «زیمرمن» (1990) و «کلاکستون» (1996) اعتقاد دارند که فرایند یادگیری باید سازماندهی شود در چنان روشی که دانش­آموزان برای یادگیری خودشان مسئولیت بگیرند. دانش آموزان باید مستقل باشند و بتوانند در باره­ی توانایی یادگیریشان تصمیم بگیرند و سپس بر طبق آن برنامه­ریزی کنند. «ریچاردسون» (1999) بیان می­دارد که یادگیری و برنامه آموزشی مستقیم دانش­آموز کانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شیوه­های یادگیری شده است.

 

نگـــــرش ســــوم: پذیـــرش تکثـــر 

برای دانش­آموزان بسیار مهم است که به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» برای آزمون چیزهای جدید در باره­ خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسین شفاهی» یک بچه خجالتی یا تنها می­تواند یک نقطه محوری برای «خوداعتباری» و سطح اعتماد آنها باشد. یک بچه ممکن است با یک استعداد زاده شود، اما کسی مثل یک معلم نیاز است آن را درک و باور کند ، در غیر این صورت ممکن نیست هیچ­گاه آن استعداد شکوفا شود. یک معلم توانایی تقویت، حمایت و تقدیر از کار و بازی دانش­آموزانش را دارد. برنامه­های تربیت معلم نیاز است برای داوطلبان معلمی دانش و تجربیاتی شامل تکثر تکثر فرهنگی باشند را فراهم آورد. «نل» (1992) بیان می­دارد که به نظر می­رسد گرایش به طرف نگرشهای «تکثرگرایانه­تر» در معلمانی بیشتر نیاز است که به یک تعهد قوی و آشکار برای آموزش و پرورش «چندفرهنگی» سوق داده می­شوند که سرانجام می­تواند منجر به تاثیرات مثبت در رفتارها و نگرشهای کلاسی مشخصی شود. معلمان نیاز دارند در ابتدا درک کاملی از معنی و مفاهیم ضمنی آتی کار اثربخش  در کلاسهای ناهمگن فرهنگی داشته باشند. یک شروع مناسب در برنامه­های تربیت معلم می‌تواند این باشد که  دانشجویان تربیت معلم تحقیق کنند درباره‌ نژاد و هویت نژادی خودشان تحقیق و پژوهش کنند.«هلمز» (1994) اظهار داشت که تجربیات شخصی ممکن است رشد و سازگاری تساهل و گرایش «کثرت گرایانه» را تسهیل کنند.

 

نگــــــرش چهارم: تقویت آموزش انفـــــرادی

هنگام طراحی طرح­های درس، رقابت با بازیهای ویدیویی، کامپیوترها، تلویزیون، ورزش و موسیقی آسان نیست. زمانی که دانش‌آموزان با فعالیتها و دروس انگیزشی روبرو می‌شوند منجر به فعال شدن آنان می­شود و در یادگیری خودشان مستقل می­شوند. یادگیری یک جریان آزاد باید باشد که یک راه مستقیم و یک مسیر باریک را نشان ندهد، درعوض مسیرهای زیادی فراهم شوند که فرد را به سوی انواع گوناگون مقاصد راهنمایی کنند. دانش­آموزان حق دارند با یک تسهیل­گر دلگرم کننده مسافرت کنند یا معلمی که در هر مانع جاده یا چالش با یک تبسم و نگرش خوش­بینانه­ای که آنها را به ادامه دادن جریانات یادگیری تشویق می­کند منتظر آنهاست. همه­ی بچه­ها به یک شکل از آموزش انفرادی و درگیری فعالانه در یادگیریشان نیاز دارند. معلمان ممکن است در باره­ی کارهای فوق­العاده­ای که برای انفرادی­سازی مورد نیاز است  مقاومت کنند، اما تحقیقات از اهمیت آن حمایت می­کنند. این موضوع مخصوصا در مورد بچه­هایی با نیازهای خاص یک ضرورت است. زمان تهیه آموزش روزانه برای دانش­آموزان متناسب با آنها باید نیازهای خاص، محتوای برنامه آموزشی، مواد، تواناییها، و روشهای تدریس لازم است اندیشمندانه مورد ملاحظه قرار گیرند. تحقیقات اشاره دارند که «معلمان اثربخش» فکر می­کنند و به سبک معینی با بچه­هایی که ناتوانایی­هایی دارند رفتار می­کنند. «مک نرجنسی» و «کلر» (1999) تعداد زیادی از معلمان را مشاهده نمودند و مصاحبه­هایی با آنان ترتیب دادند.

 

نگـــــرش پنجم: تشویق خلاقیت

هنگامی که فرصتی برای خلاقیت داده می­شود، دانش­آموزان یادگیریشان را به سطوح بالاتری ارتقا می­دهند و با مشارکت به وسیله اندیشه­ها و بینشهای خود در درس فعال می­شوند . معلمان باید روی انگیزش درونی دانش­آموزان، شیوه­های یادگیری شناختی  و سطوح مهارتی سرمایه­گذاری کنند. این نوع محیط مساعدترین محیط برای پرورش یادگیری خواهد بود. همچنین مشارکت قوای عقلانی «هوارد گاردنر» یا هوش چندگانه به سوی طراحی درس می­تواند مسیری برای معلمان در جهت عرضه‌ی فرصتهای متنوع  به دانش­آموزان برای خلق روشهای یادگیری یا دانستن در کلاس فراهم کند. هشت نوع هوش به وسیله «گاردنر»(1997) شناخته شد عبارتند از: زبان کلامی، منطق ریاضی، دید فضایی (سه بعدی)، حرکت بدنی، موسیقیایی، میان­فردی، درون­فردی و طبیعت­گرایی. نظریه گاردنر از این استدلال دائمی حمایت می­کند که آموزش و پرورش نیازمند است به همسازی روشهای منحصر به فرد یادگیری و نیاز است خلاقیت دخالت داده شود در فرایند یادگیری.

 

خلاصـــــه

در پایان می‌توان گفت در هر دانش­آموز استعداد وجود دارد و نگرش و کنش معلم و می تواند اثر بجا بگذارد. معلمان نیاز دارند به وسیله «خود بودنشان» ریسک بپذیرند و به دانش­آموزانشان اعتماد داشته باشند. آنها همچنین نیاز دارند نوعی استقلال فردی خلق کنند به نحوی که وقوع یادگیری محتمل­تر باشد. معلمان اثربخش با خلوص مراقبت می­کنند، دوست دارند، می­پذیرند و دانش­آموزانشان را ارزش­گذاری می­کنند. این معلمان مهربانی را نشان می­دهند، مسئولیت را تقسیم می­کنند، تکثر و تفاوتهای فردی را می­پذیرند، آموزش فردی را پرورش می­دهند و خلاقیت را تشویق می­کنند. معلمان با شناخت این پنج نگرش و کنش، پتانسیل معلم اثربخش بودن را خواهند داشت که با علاقه و احترام به وسیله دانش­آموزان قبلی به یاد آورده خواهند شد. معلمان کارآموز خاطرنشان ساختند که یک برنامه تربیت معلم می­تواند بینش و دانش با ارزشی در باره معلمان قبلی آنها عرضه کند. این تجربیات آموزشی تغییراتی در زندگی آنها بوجود آورده‌اند و به خاطر چنین دلایلی آنها اکنون تدریس را به عنوان یک مسیر شغلی در نظر گرفته­اند. برای دانشجویان دوره لیسانس که ادامه تحصیل می­دهند و مدرک تدریس دریافت می­کنند مهم خواهد بود همیشه به خاطر بیاورند که چگونه این احساس را داشته باشند که دانشجو هستند و این احساس را  با دانش آموزانشان خود تقسیم کنند که هیچ خوشبختی بزرگتری از مهربانی وجود ندارد.